Compétence 2

"Communiquer clairement et correctement dans la langue d'enseignement, à l'oral et à l'écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante."

            Dans le cadre de mon stage 3, s’étant déroulé à l’étranger, la compétence 2 fut grandement travaillée. L’un de mes billets « La communication : aspect primordial de l’enseignement » débute avec le terme « adaptation ». Je désire reprendre ce mot afin de représenter ma vision de la communication. En effet, en enseignant dans un pays étranger, la réalité de la langue m’a sautée au visage. Lors de mes stages précédents au Québec, je n’avais jamais de difficulté à communiquer clairement avec les élèves. Mes consignes étaient claires. Mes expressions étaient comprises. Mes blagues étaient drôles (dans certains cas). Enfin, je n’éprouvais pas de difficulté à utiliser la langue correctement dans le contexte scolaire. Par l’entremise de ce dernier stage, j’ai réalisé que cette compétence était beaucoup plus large que ce que je pensais. C’est ainsi que le terme « adaptation » revient de l’avant. J’ai dû modifier mes expressions. J’ai pris plusieurs heures à travailler sur mes consignes. J’ai adapté mes blagues. J’ai changé ma façon de prononcer certains mots. Tous ces changements ont été favorables au bon fonctionnement de ma classe.

Effectivement, durant mes premières semaines de stage, mes élèves étaient très dérangeants et n’écoutaient pas les consignes données. Parmi mes recherches de solution, la communication fut l'une d'elles. Je me posais la question suivante : « Peut-être que mes élèves ne me comprennent pas ? » C’est ainsi que j’ai pris le temps de discuter avec eux et que nous avons convenu qu’il était difficile pour eux de me comprendre et qu’ils étaient gênés de me le dire. Après cette discussion fructueuse, j’ai apporté les changements énumérés plus haut et les comportements non désirés des élèves furent diminués. Notre climat de classe fut plus dynamique et les échanges furent plus constructifs. De plus, dans l’optique d’impliquer les élèves dans mon apprentissage, je leur ai demandé, à plusieurs reprises, d’utiliser la grille des habiletés en communication orale (Viola, Dumais et Messier, 2012) afin d’évaluer mes compétences à l’oral. Ce fut un travail de concert avec les élèves qui mena à de bons résultats.

Principalement, ce sont pour ces raisons que je considère que la compétence 2 est l’une de mes compétences maitrisées. J’ai développé une conscience de la communication claire à l’oral et à l’écrit. J’ai développé des stratégies d’adaptation au public se présentant devant moi. Je suis plus à l’aise dans la construction de mes consignes et je considère que la langue française est magnifique. C’est un trésor que de posséder le savoir de cette langue.

Compétence 7

« Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d'apprentissage, d'adaptation ou un handicap »

            Cette compétence a été l’un de mes plus gros défis lors de mes derniers stages. Effectivement, lors de mon stage 3, je suis arrivée pendant une période d’évaluation. Lors de ma première semaine de stage, je préparais les élèves aux évaluations. La deuxième semaine, je devais distribuer les évaluations aux élèves. Lorsqu’est venu le temps de la correction, j’ai réalisé les forces et les difficultés de plusieurs élèves. Les échecs de certains sont devenus les miens et j’étais frustrée contre mon incapacité à avoir préparé convenablement tous les élèves. Je prenais ces échecs personnellement.

            Un jour, mon enseignante associée est venue s’assoir avec moi et elle m’a aidé à comprendre la réalité de l’enseignement. Voyant que j’étais dans un mode panique, elle m’a permis de comprendre la base de la compétence 7. Nos élèves ont tous des besoins différents. Ils ont des forces et des difficultés différentes. Ils ont des caractéristiques différentes. La plus grande difficulté que nous allons vivre est d’adapter notre enseignement à tous ces besoins. À la suite de cette discussion, j’ai compris que je ne pouvais pas m’attendre à ce que tous mes élèves développent leurs apprentissages au même moment et que je devais modifier radicalement ma façon d’enseigner. Ainsi, j’ai lu de la documentation et j’ai trouvé un site fort intéressant : www.atelier.on.ca. Ce site m’a permis de développer des ateliers pertinents et m’a permis de répondre aux besoins des élèves de ma classe.

            La semaine suivante, j’ai instauré une routine d’ateliers rotatifs (3 ateliers). Au courant de la semaine, tous les élèves faisaient chacun des ateliers. Lorsqu’ils entraient dans la classe, ils s’installaient à leur bureau et ils savaient quel atelier ils devaient faire pour cette journée. Il y avait un groupe d’élèves qui faisait des multiplications, divisions ou fractions. Un autre groupe d’élèves faisait un atelier d’écriture partant d’un sujet inscrit au tableau. Le dernier groupe faisait de la lecture. Ces ateliers duraient 20 minutes. Pendant ce temps, je circulais parmi les élèves qui faisaient l’atelier de mathématique afin de fournir le support nécessaire. De cette façon, je pouvais fournir un aide plus personnalisé aux élèves puisque les autres ateliers étaient autonomes.   

            En bref, c’est pourquoi je considère que cette compétence est maitrisée. J’ai vécu des situations qui m’ont permis de la travailler grandement. Je me suis questionné sur cette compétence et j’ai compris les bases de celle-ci. Je suis consciente de ces enjeux et je suis prête à les affronter!

Compétence 11

« S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel. »

Dans le baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire de l’UQÀM, notre formation est complète. Nous avons la chance d’être rapidement mis dans le bain grâce à nos stages et à leurs prises en charge. Durant ces prises en charge, nous avons le devoir d’être en constante réflexion sur notre pratique et de nous questionner sur nos choix pédagogiques. Par le fait même, nous sommes dans l’obligation d’écrire des analyses réflexives durant la période de nos stages. En pièce jointe, j’ai déposé le barème des analyses réflexives proposé par l’université. Ce barème structurait notre pensée. De cette façon, j’étais en constante analyse et j’ai développé un esprit critique.

            Lors de mes deux premiers stages, l’encadrement de mes enseignantes associées était très formateur. Elles m’aidaient à me poser les bonnes questions et me dirigeaient dans mes questionnements. Elles m’ont fortement aidé dans le développement de mon esprit critique et ma capacité de rétrospection. Inversement, dans le cadre de mon troisième stage, j’avais une enseignante associée qui croyait beaucoup en moi et qui me laissait prendre toutes les décisions sans consultation. Elle ne me posait pas de questions et elle ne me dirigeait pas dans mes réflexions. De cette façon, j’ai instauré dans ma pratique les apprentissages que mes anciennes enseignantes associées m’avaient apportés. J’ai pris de l’avant ma formation et je suis allée questionner mes collègues de travail sur mes choix pédagogiques. J’ai instauré les 5 points positifs de ma journée et les 5 points à améliorer à la fin de mes journées. De cette façon, j’étais en constante amélioration et je m’intégrais à l’équipe-école.

            Ce sont pour ces différentes raisons que je considère que cette compétence est maitrisée. Elle est en constante amélioration, mais je la maitrise très bien!

Après 3 ans à l'université, j'ai vécu 3 stages très formateurs, dont l'un, que j'ai eu la chance de faire à l'étranger. Lors de mes deux premiers stages, j'ai développé de très bonnes relations avec mes enseignantes associées et mes élèves. À ce jour, je suis encore en contact avec chacune d'elle. Ainsi, à mon arrivée à Florence, j'étais très excitée à l'idée de rencontrer mon enseignante associée et de pouvoir rencontrer des élèves venant de partout dans le monde. 

Mon arrivée dans la classe de CM1 fut assez spéciale. Malheureusement, mon enseignante associée, Giulia, était en stage à Grenoble pendant mes 3 premiers jours de stage. Ainsi, lorsque je suis arrivée dans la classe, j'ai eu trois suppléantes différentes, par jour, pour ces trois jours. Je n'ai pas eu l'occasion de me présenter aux élèves, car les suppléantes ne désiraient pas me laisser la parole à la classe. Toutefois, j'ai pris le temps d'aller à l'extérieur pendant les récréations afin de converser avec mes élèves et d'apprendre à les connaître. De plus, je dinais (on dit: "déjeuner" en Italie) avec eux chaque midi, donc j'ai pu apprendre à les connaître à l'extérieur des heures de classe. Après ces trois jours d'adaptation, Giulia est arrivée dans la classe, mais elle était évaluée par un inspecteur. Ainsi, une atmosphère d'anxiété était omniprésente dans la classe et dans nos conversations. Somme toute, ma première semaine de stage au Lycée Victor Hugo fut très difficile pour le développement d'une relation avec mon enseignante associée et mes élèves, mais fut très formatrice. La semaine suivante était une semaine d'observation. J'ai eu la chance de discuter avec les élèves et de connaître rapidement leur centre d'intérêt et leur besoin. De plus, j'ai pu observer le lien créé entre mon enseignante associée et les élèves. 

À la suite de mes observations, j'ai pu conclure que les élèves ont une bonne relation avec Giulia, mais je me questionne sur le lien de confiance. Dans le cours à l'université "DDD2210", destiné à l'apprentissage des différents modèles de gestion de la classe, plusieurs modèles abordaient l'importance de développement un lien de confiance avec les élèves. Plus spécifiquement, le modèle de Glasser met l'accent sur l'importance que l'enseignement soit basé sur les intérêts des élèves et ainsi, qu'un lien soit créé. De son côté, le modèle de Gordon met l'accent sur une communication, entre élève et enseignant, basé sur la franchise. De plus, il accorde une grande importance à l'écoute active. Ce ne sont que quelques exemples de modèles qui prônent l'établissement d'un lien significatif avec les élèves pour obtenir une bonne gestion de classe et ainsi, une classe facilitant les apprentissages. 

De mon côté, j'ai ressenti cette difficulté pour créer un lien avec les élèves. J'ai tenté de leur donner un cadre de sécurité en instaurant un système de consignes claires décidé en groupe. Je faisais du mieux que je le pouvais pour répondre et être à l'écoute de leur besoin. Je leur donnais des outils pour régler leur conflit et problème personnel. J'ai construit mes séquences d'enseignement en fonction de leurs intérêts ce qui a eu un impact très positif sur leur attention en classe et leur intérêt à venir me parler d'eux. Je considère qu'il est primordial que des efforts importants soient mis dans la création d'un lien significatif avec nos élèves. En bref, je suis entièrement reconnaissante d'avoir vécu ce troisième stage où l'une de mes difficultés rencontrées était la création d'un lien. J'ai travaillé doublement fort et j'ai compris l'importance d'appliquer ces efforts dans le futur. 

Durant ces dernières semaines de stage, la fin de l’école s’est fait sentir. Mon enseignante associée m’avait avisée que les élèves allaient devoir faire plusieurs évaluations au courant des prochaines semaines afin d’apposer des notes dans le bulletin scolaire. Ces évaluations se retrouvaient lors de mes prises en charge totale. Ainsi, j’étais dévouée à donner mon cent pourcents à mes élèves afin qu’ils réussissent toutes ces évaluations haut la main. Disons qu’une leçon de vie en est ressortie … J’ai rapidement compris que mes idéaux n’étaient pas réalisables.

Durant les trois dernières semaines de stage, j’étais motivée. J’avais la flamme de l’enseignement. L’énergie d’une jeune fille de 10 ans. Je voyais les multitudes de possibilités se présentant à moi et j’étais heureuse d’avoir la chance de pratiquer ce métier. J’ai choisi l’enseignement parce que je voulais faire une différence dans la vie de quelqu’un. Je voulais me sentir utile. Ainsi, j’avais cette mentalité. Cette foi en mes capacités. Je croyais que j’allais réussir à faire comprendre à ma classe complète une notion et qu’ils allaient tous réussir haut la main les évaluations. Je me suis rapidement rendu compte que c’était impossible.

Dans les faits, j’ai repensé au cours de développement intégral de l’élève et épistémologie de l’éducation de ma troisième session universitaire où l’enseignant nous avait parlé de la zone proximale de développement de Vygotsky. Cette théorie soutient que l’élève à une zone proximale de développement se situant entre son niveau actuel et son niveau potentiel. Le niveau actuel de développement de l’élève est sa capacité à résoudre de façon autonome un problème. Pour le niveau potentiel de développement, il est déterminé par la capacité de l’élève à résoudre un problème plus complexe avec l’aide d’un adulte ou avec l’aide d’un camarade plus avancé. Ainsi, j’ai rapidement fait face à la réalité et j’ai compris que mes élèves ont chacun une zone proximale de développement différente. Il m’était donc impossible de faire comprendre à tous les élèves la même notion de la même façon. Certains n’avaient pas encore le niveau actuel dans la notion et ainsi, ne pouvaient pas atteindre la zone proximale de développement. Ce fut un choc pour moi, car j’avais cette idéale où tous les élèves allaient réussir mes évaluations et que personne n’allait « couler » l’évaluation. Par contre, avec le retour sur ma pratique, j’ai compris que je devais considérer les besoins différents de mes élèves et me concentrer dorénavant sur le niveau d’acquisition de chacun de mes élèves pour prévoir mes séances de révision. 

Dans un autre ordre d’idées, dans le cours ASS2063, Léonie Lemire Théberge, l’enseignante, avait parlé de la théorie de la mesure. Cette théorie soutient que si un élève obtient 78% à un examen de mathématiques, il y a deux composantes à cette note. La première composante est le score véritable de l’élève, c’est-à-dire celle qui reflète les capacités réelles de l’élève. La deuxième composante est la marge d’erreur, c’est-à-dire toutes les influences pouvant altérer les capacités réelles de l’élève. Après ce stage, je suis vendue. Cette théorie reflète ce que j’ai observé chez mes élèves. J’ai appris à les connaitre et à connaitre leurs forces et leurs faiblesses. Parfois, les évaluations qu’ils passent ne reflètent pas leur réelle capacité et je suis d’autant plus consciente maintenant de ces variables à prendre en considération.

Giulia, mon enseignante associée, a dû intervenir auprès de moi, car je vivais un stress énorme et elle s’en est rendu compte. La réussite de mes élèves prenait toute la place dans ma tête et je mettais trop l’accent sur la réussite de ces évaluations. J’étais dans la peau de mes élèves à cet instant et leurs échecs étaient les miens, tout comme leurs réussites. Elle m’a aidé à me remettre les pieds sur terre et je la remercie de l’avoir fait. Dans ma future pratique, il est important que mon stress ne reflète pas sur les élèves et que je prenne en considération les zones proximales de développement de mes élèves pour les notions apprises en classe. C’est un travail exigeant, mais qui sera bénéfique pour les élèves et pour moi.

Jeune débutante et future enseignante, je m'apprêtais à faire mon premier pas dans une classe du primaire. C'est ainsi qu'en mars dernier, j'ai eu la chance grandiose de faire un stage dans une classe de cinquième année du primaire à la Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Iles. Pour la première fois de ma vie, j'étais face à la réalité des enseignants d'aujourd'hui: la surpopulation dans les classes. Classe de 23 élèves, 12 parmi ceux-ci éprouvant des difficultés cotés. Je savais que mon rôle était crucial et que j'allais grandir avec cette expérience (MELS, 2001, p.6).

Le grand défi: gérer les comportements afin de m'assurer que la matière soit intégrée et apprise.

Après plusieurs essaies de technique de gestion de classe, ma superviseure de stage m'est venue avec une idée qui a piquée ma curiosité: l'utilisation de la classe dojo. Pour ceux qui ne connaissent pas cette plateforme, c'est un outil que nous pouvons utiliser à notre guise en assignant un petit monstre à chacun de nos élèves. Nous déterminons les comportements visés et les inscrivons sur cette plateforme. Dans mon cas, je voulais tester les bénéfices du renforcement positif sur le comportement de mes élèves en identifiant, non pas les comportements non-désirés, mais les comportements désirés. Tel que soutenu par Skinner dans sa théorie du conditionnement opérant, afin d'obtenir le comportement désiré, lorsque celui-ci est observé, une conséquence doit immédiatement le suivre. Dans ce cas-ci, à chaque fois qu'un élève était prêt à l'heure, en silence ou attentif, je lui accordais un point sur son petit monstre. Ainsi, il y avait une rétroaction immédiate sur le comportement désiré ce qui avait un effet bénéfique sur toute la classe qui désirait obtenir des points. À la fin de la journée, il devait avoir obtenu 3 points et plus. 

Ce fut honnêtement un miracle dans la gestion de ma classe. Comme par magie, l'utilisation du renforcement positif eu un impact favorable sur le comportement de mes élèves tant au niveau social qu'éducatif. C'est effectivement les observations que j'avais faites dans mon journal de bord suite à l'instauration de la classe dojo dans ma classe.