Après avoir suivi le cours FPE4511 (Évaluation des apprentissages au primaire) à l’Université du Québec à Montréal, j’ai vécu une période d’anxiété. L’évaluation des apprentissages des élèves est un territoire maladroit pour moi et une méthode qui ne me représente pas.

À des fins d’explication, les techniques d’évaluation de nos jours ne me conviennent pas. Elles tendent à créer des situations stressantes et non représentatives des acquis des élèves. Effectivement, les élèves sont anxieux et peuvent avoir des influences autres pouvant modifier leurs résultats aux évaluations.

De plus, je vis un malaise quant à l’utilisation des bulletins chiffrés ou lettrés. Comment est-ce possible d’être objectif et de motiver les élèves à l’école en utilisant ce type d’évaluation. Tel que décrit dans l’article intitulé « Bulletins scolaires : le maquillage est pire qu’on le croit» dans La Presse, les bulletins ne sont pas utilisés convenablement. Effectivement, les enseignants vivent un malaise à noter les élèves et dérivent de l’intention initiale du bulletin. Cette observation démontre que l’utilisation d’un bulletin n’est peut-être pas l’outil à prioriser pour évaluer les élèves puisqu’il est difficile de suivre un barème universel et nuit au développement des élèves. Effectivement, puisque certaines notes sont modifiées en fonction des besoins des élèves, elles ne sont pas représentatives des compétences de ceux-ci et ne leur permettent pas de connaitre les acquis manquants.

Par le fait même, j’aimerais être en mesure d’adapter le système d’évaluation aux besoins des élèves et aux miens. Ainsi, j’aimerais développer un système hebdomadaire où les élèves développeraient des objectifs personnels de développement. De cette façon, ils trouveraient une motivation intrinsèque au développement de leur connaissance. C’est définitivement à expérimenter lorsque je serai dans le milieu scolaire. 

Durant ces dernières semaines de stage, la fin de l’école s’est fait sentir. Mon enseignante associée m’avait avisée que les élèves allaient devoir faire plusieurs évaluations au courant des prochaines semaines afin d’apposer des notes dans le bulletin scolaire. Ces évaluations se retrouvaient lors de mes prises en charge totale. Ainsi, j’étais dévouée à donner mon cent pourcents à mes élèves afin qu’ils réussissent toutes ces évaluations haut la main. Disons qu’une leçon de vie en est ressortie … J’ai rapidement compris que mes idéaux n’étaient pas réalisables.

Durant les trois dernières semaines de stage, j’étais motivée. J’avais la flamme de l’enseignement. L’énergie d’une jeune fille de 10 ans. Je voyais les multitudes de possibilités se présentant à moi et j’étais heureuse d’avoir la chance de pratiquer ce métier. J’ai choisi l’enseignement parce que je voulais faire une différence dans la vie de quelqu’un. Je voulais me sentir utile. Ainsi, j’avais cette mentalité. Cette foi en mes capacités. Je croyais que j’allais réussir à faire comprendre à ma classe complète une notion et qu’ils allaient tous réussir haut la main les évaluations. Je me suis rapidement rendu compte que c’était impossible.

Dans les faits, j’ai repensé au cours de développement intégral de l’élève et épistémologie de l’éducation de ma troisième session universitaire où l’enseignant nous avait parlé de la zone proximale de développement de Vygotsky. Cette théorie soutient que l’élève à une zone proximale de développement se situant entre son niveau actuel et son niveau potentiel. Le niveau actuel de développement de l’élève est sa capacité à résoudre de façon autonome un problème. Pour le niveau potentiel de développement, il est déterminé par la capacité de l’élève à résoudre un problème plus complexe avec l’aide d’un adulte ou avec l’aide d’un camarade plus avancé. Ainsi, j’ai rapidement fait face à la réalité et j’ai compris que mes élèves ont chacun une zone proximale de développement différente. Il m’était donc impossible de faire comprendre à tous les élèves la même notion de la même façon. Certains n’avaient pas encore le niveau actuel dans la notion et ainsi, ne pouvaient pas atteindre la zone proximale de développement. Ce fut un choc pour moi, car j’avais cette idéale où tous les élèves allaient réussir mes évaluations et que personne n’allait « couler » l’évaluation. Par contre, avec le retour sur ma pratique, j’ai compris que je devais considérer les besoins différents de mes élèves et me concentrer dorénavant sur le niveau d’acquisition de chacun de mes élèves pour prévoir mes séances de révision. 

Dans un autre ordre d’idées, dans le cours ASS2063, Léonie Lemire Théberge, l’enseignante, avait parlé de la théorie de la mesure. Cette théorie soutient que si un élève obtient 78% à un examen de mathématiques, il y a deux composantes à cette note. La première composante est le score véritable de l’élève, c’est-à-dire celle qui reflète les capacités réelles de l’élève. La deuxième composante est la marge d’erreur, c’est-à-dire toutes les influences pouvant altérer les capacités réelles de l’élève. Après ce stage, je suis vendue. Cette théorie reflète ce que j’ai observé chez mes élèves. J’ai appris à les connaitre et à connaitre leurs forces et leurs faiblesses. Parfois, les évaluations qu’ils passent ne reflètent pas leur réelle capacité et je suis d’autant plus consciente maintenant de ces variables à prendre en considération.

Giulia, mon enseignante associée, a dû intervenir auprès de moi, car je vivais un stress énorme et elle s’en est rendu compte. La réussite de mes élèves prenait toute la place dans ma tête et je mettais trop l’accent sur la réussite de ces évaluations. J’étais dans la peau de mes élèves à cet instant et leurs échecs étaient les miens, tout comme leurs réussites. Elle m’a aidé à me remettre les pieds sur terre et je la remercie de l’avoir fait. Dans ma future pratique, il est important que mon stress ne reflète pas sur les élèves et que je prenne en considération les zones proximales de développement de mes élèves pour les notions apprises en classe. C’est un travail exigeant, mais qui sera bénéfique pour les élèves et pour moi.

Avant mon arrivée à l'Université, je me visualisais en tant qu'enseignante et je me disais: "Plus tard, je vais être l'enseignante cool".

Aujourd'hui, quand j'y pense, je me visualise comme l'enseignante qui sera respectée.

Selon moi, il y a une énorme différence entre être l'enseignante cool et l'enseignante respectée.

Récemment, j'ai lu un livre fort intéressant: «Dans une classe à part. Histoires de profs inspirants» (Moisan, 2016). Ce livre m'a donné un petit coup de pouce pour m'identifier en tant qu'enseignante. L'un des enseignants racontant son histoire, Wilfin Michel, m'a beaucoup inspiré. Il m'a fait comprendre, qu'avant tout, il faut mettre en confiance nos élèves. Il faut s'intéresser à eux. Il faut laisser de côté le Programme de formation de l'école québécoise et discuter avec eux. Pourquoi est-ce important? C'est assez simple comme réponse. Tous les élèves ont besoin de se faire entendre. De savoir qu'ils ont une importance et qu'ils appartiennent à cette classe. Est-ce être leur ami? Dans un sens, oui, mais dans l'autre, c'est de leur montrer que nous les respectons assez pour s'intéresser à leur vécu et en retour, ils s'intéresseront à nous et ils nous respecteront. Ainsi, qui désirons-nous être? L'enseignante qui a les mêmes intérêts que ses élèves, qui fait des blagues et qui n'a aucune règle de classe ou l'enseignante qui s'intéresse à ses élèves, qui est à l'écoute et qui leur offre un cadre de sécurité? Pour ma part, le choix est facile.

Notre but en tant qu'enseignant au Québec aujourd'hui: socialiser, qualifier, instruire.

Est-ce un peu plus que ça finalement?