Compétence 4 : « Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation. »

Compétence 7 : « Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou handicap. »

          Dans le cadre de nos stages, nous sommes rapidement mis dans le bain. Nous devons créer des situations d’enseignement-apprentissage sans connaitre immédiatement les différents besoins de nos élèves. Dans cette optique, nous devons nous ajuster rapidement pour répondre aux besoins de tous nos élèves. Ainsi, lors de mes stages précédents, je me suis rendu compte de cette difficulté. Nous créons des activités contextualisées, motivantes, pertinentes et pédagogiques, mais est-ce possible de créer une activité qui répondra aux besoins de tous les élèves? Selon moi, la réponse est clairement non. Nos activités doivent avoir des adaptations pour certains élèves. Elles doivent permettre aux élèves plus avancés de continuer d’évoluer et aux élèves avec plus de difficultés, d’évoluer aussi, chacun à leur rythme.

          Ainsi, j’ai trouvé très difficile de répondre à ces différentes exigences. Effectivement, lors de mon 3^e stage, j’ai vécu une soirée de désespoir. Je venais de passer la semaine à enseigner les fractions à mes élèves et je leur avais fait passer une évaluation le vendredi. Lors de ma correction, j’étais découragée par l’incompréhension de plusieurs de mes élèves. Ainsi, j’ai décidé de passer 1 semaine de plus sur les fractions. Durant cette 2^e semaine, plusieurs élèves dérangeaient, car ils avaient déjà compris la notion tandis que plusieurs autres étaient encore dans l’incompréhension et auraient voulu avoir une 3^e semaine d’enseignement des fractions. C’est à ce moment précis que j’ai compris que ma compétence 4 était réellement à travailler. Je n’étais pas en mesure de piloter des situations d’enseignement-apprentissage en fonction des élèves se retrouvant devant moi. Je devais trouver une façon d’adapter mes interventions aux besoins de tous mes élèves.

          Après mûre réflexion et discussion avec mes collègues de travail, j’ai décidé d’instaurer des ateliers rotatifs. Lors de mon cours à l’Université, « Intégration scolaire et modèles d’intervention », suivi à la session automne 2018, l’enseignante nous avait fait part des bienfaits de l’utilisation d’ateliers dans le fonctionnement de la classe. Ainsi, j’ai décidé d’instaurer 2 ateliers autonomes et 1 atelier de mathématiques demandant ma supervision. De cette façon, je pouvais prendre le temps nécessaire pour aider les élèves qui avaient plus de difficultés et m’assurer qu’ils comprenaient avant d’entamer une nouvelle matière. Par contre, cette méthode n’était pas applicable dans chacune des situations. J’avais trouvé une façon de répondre à cette difficulté, mais elle s’applique dans toutes les matières. C’est pourquoi je considère que cette compétence est encore à développer et qu’il faut que je la bonifie.

          Afin de soutenir les besoins des élèves ayant des difficultés, tel qu’amené par cette même enseignante, il serait bénéfique d’offrir des activités de manipulation et ainsi, soutenir les apprentissages des élèves à l’aide de matériel concret. De plus, leur donner des consignes courtes et claires en valorisant les petits succès. Par la suite, leur demander de répéter les consignes afin de s’assurer qu’ils comprennent bien la tâche. De plus, le tutorat par les pairs est un moyen utilisé par les enseignants afin de s’assurer que le temps de classe soit utilisé de manière plus productive et que les élèves apprennent mieux. Ainsi, tel que proposé par le « Classwide Peer Tutoring » de Greenwood et ses collègues[1], je pourrais jumeler les élèves en équipe de 2, au hasard, et ces équipes changeraient à chaque semaine. Les élèves accumuleraient des points et celle avec le plus de points, à la fin de semaine, serait déclarée l’équipe gagnante. De plus, ces séances ne pourraient pas dépasser 20 minutes à raison de deux à cinq séances par semaine. L’utilisation du tutorat par les pairs permettrait aux élèves d’apprendre à expliquer et d’apprendre en expliquant. De plus, cela permettrait de piloter des séquences d’enseignement-apprentissage en fonction des besoins des élèves et répondant aux exigences du programme de formation québécois. Par le fait même, mes interventions seraient adaptées en fonction des besoins des élèves en difficulté.

Compétence 9 : « Coopérer avec l’équipe-école, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs. »

Dans un autre ordre d’idées, la coopération avec l’équipe-école et les différents partenaires sociaux est l’une de mes compétences à travailler et à bonifier. Effectivement, dans le cadre de mes stages précédents, j’ai remarqué ma difficulté à situer mon rôle en fonction des autres intervenants de l’école. Lors de mon 1^er stage, j’avais des élèves en grande difficulté en français écrit et je tentais de trouver solution par-dessus solution sans avoir penser au service de l’orthopédagogue. Ainsi, lorsque j’ai discuté avec mon enseignante associée, j’ai compris que c’était son rôle et que je ne lui ajoutais pas des tâches sans raison.

De plus, je considère que je suis une personne gênée de nature. Lorsque j’arrive dans un nouveau milieu, il me faut un temps d’adaptation. Parfois, il me prend un certain temps avant de m’inclure dans les différentes activités de l’école et de créer des liens avec d’autres enseignants. Par contre, lorsque je brise cette barrière d’inconfort, je réussis à m’impliquer et à apporter ma touche personnelle aux projets de l’école. À titre d’exemple, lors de mon 1^er stage, j’avais créé une évaluation pour mes élèves de 5^e année. Étant de grands fans de hockey, j’avais créé cette évaluation en fonction de leur intérêt pour ce sport. J’ai partagé cette évaluation avec mes collègues de niveau et elles étaient très heureuses de ce partage. Ce simple geste m’a permis de créer une situation de collaboration avec mes collègues et ainsi, de travailler de concert. Les projets étaient plus motivants et la tâche était beaucoup plus plaisante.

Compétence 2

"Communiquer clairement et correctement dans la langue d'enseignement, à l'oral et à l'écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante."

            Dans le cadre de mon stage 3, s’étant déroulé à l’étranger, la compétence 2 fut grandement travaillée. L’un de mes billets « La communication : aspect primordial de l’enseignement » débute avec le terme « adaptation ». Je désire reprendre ce mot afin de représenter ma vision de la communication. En effet, en enseignant dans un pays étranger, la réalité de la langue m’a sautée au visage. Lors de mes stages précédents au Québec, je n’avais jamais de difficulté à communiquer clairement avec les élèves. Mes consignes étaient claires. Mes expressions étaient comprises. Mes blagues étaient drôles (dans certains cas). Enfin, je n’éprouvais pas de difficulté à utiliser la langue correctement dans le contexte scolaire. Par l’entremise de ce dernier stage, j’ai réalisé que cette compétence était beaucoup plus large que ce que je pensais. C’est ainsi que le terme « adaptation » revient de l’avant. J’ai dû modifier mes expressions. J’ai pris plusieurs heures à travailler sur mes consignes. J’ai adapté mes blagues. J’ai changé ma façon de prononcer certains mots. Tous ces changements ont été favorables au bon fonctionnement de ma classe.

Effectivement, durant mes premières semaines de stage, mes élèves étaient très dérangeants et n’écoutaient pas les consignes données. Parmi mes recherches de solution, la communication fut l'une d'elles. Je me posais la question suivante : « Peut-être que mes élèves ne me comprennent pas ? » C’est ainsi que j’ai pris le temps de discuter avec eux et que nous avons convenu qu’il était difficile pour eux de me comprendre et qu’ils étaient gênés de me le dire. Après cette discussion fructueuse, j’ai apporté les changements énumérés plus haut et les comportements non désirés des élèves furent diminués. Notre climat de classe fut plus dynamique et les échanges furent plus constructifs. De plus, dans l’optique d’impliquer les élèves dans mon apprentissage, je leur ai demandé, à plusieurs reprises, d’utiliser la grille des habiletés en communication orale (Viola, Dumais et Messier, 2012) afin d’évaluer mes compétences à l’oral. Ce fut un travail de concert avec les élèves qui mena à de bons résultats.

Principalement, ce sont pour ces raisons que je considère que la compétence 2 est l’une de mes compétences maitrisées. J’ai développé une conscience de la communication claire à l’oral et à l’écrit. J’ai développé des stratégies d’adaptation au public se présentant devant moi. Je suis plus à l’aise dans la construction de mes consignes et je considère que la langue française est magnifique. C’est un trésor que de posséder le savoir de cette langue.

Compétence 7

« Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d'apprentissage, d'adaptation ou un handicap »

            Cette compétence a été l’un de mes plus gros défis lors de mes derniers stages. Effectivement, lors de mon stage 3, je suis arrivée pendant une période d’évaluation. Lors de ma première semaine de stage, je préparais les élèves aux évaluations. La deuxième semaine, je devais distribuer les évaluations aux élèves. Lorsqu’est venu le temps de la correction, j’ai réalisé les forces et les difficultés de plusieurs élèves. Les échecs de certains sont devenus les miens et j’étais frustrée contre mon incapacité à avoir préparé convenablement tous les élèves. Je prenais ces échecs personnellement.

            Un jour, mon enseignante associée est venue s’assoir avec moi et elle m’a aidé à comprendre la réalité de l’enseignement. Voyant que j’étais dans un mode panique, elle m’a permis de comprendre la base de la compétence 7. Nos élèves ont tous des besoins différents. Ils ont des forces et des difficultés différentes. Ils ont des caractéristiques différentes. La plus grande difficulté que nous allons vivre est d’adapter notre enseignement à tous ces besoins. À la suite de cette discussion, j’ai compris que je ne pouvais pas m’attendre à ce que tous mes élèves développent leurs apprentissages au même moment et que je devais modifier radicalement ma façon d’enseigner. Ainsi, j’ai lu de la documentation et j’ai trouvé un site fort intéressant : www.atelier.on.ca. Ce site m’a permis de développer des ateliers pertinents et m’a permis de répondre aux besoins des élèves de ma classe.

            La semaine suivante, j’ai instauré une routine d’ateliers rotatifs (3 ateliers). Au courant de la semaine, tous les élèves faisaient chacun des ateliers. Lorsqu’ils entraient dans la classe, ils s’installaient à leur bureau et ils savaient quel atelier ils devaient faire pour cette journée. Il y avait un groupe d’élèves qui faisait des multiplications, divisions ou fractions. Un autre groupe d’élèves faisait un atelier d’écriture partant d’un sujet inscrit au tableau. Le dernier groupe faisait de la lecture. Ces ateliers duraient 20 minutes. Pendant ce temps, je circulais parmi les élèves qui faisaient l’atelier de mathématique afin de fournir le support nécessaire. De cette façon, je pouvais fournir un aide plus personnalisé aux élèves puisque les autres ateliers étaient autonomes.   

            En bref, c’est pourquoi je considère que cette compétence est maitrisée. J’ai vécu des situations qui m’ont permis de la travailler grandement. Je me suis questionné sur cette compétence et j’ai compris les bases de celle-ci. Je suis consciente de ces enjeux et je suis prête à les affronter!

Compétence 11

« S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel. »

Dans le baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire de l’UQÀM, notre formation est complète. Nous avons la chance d’être rapidement mis dans le bain grâce à nos stages et à leurs prises en charge. Durant ces prises en charge, nous avons le devoir d’être en constante réflexion sur notre pratique et de nous questionner sur nos choix pédagogiques. Par le fait même, nous sommes dans l’obligation d’écrire des analyses réflexives durant la période de nos stages. En pièce jointe, j’ai déposé le barème des analyses réflexives proposé par l’université. Ce barème structurait notre pensée. De cette façon, j’étais en constante analyse et j’ai développé un esprit critique.

            Lors de mes deux premiers stages, l’encadrement de mes enseignantes associées était très formateur. Elles m’aidaient à me poser les bonnes questions et me dirigeaient dans mes questionnements. Elles m’ont fortement aidé dans le développement de mon esprit critique et ma capacité de rétrospection. Inversement, dans le cadre de mon troisième stage, j’avais une enseignante associée qui croyait beaucoup en moi et qui me laissait prendre toutes les décisions sans consultation. Elle ne me posait pas de questions et elle ne me dirigeait pas dans mes réflexions. De cette façon, j’ai instauré dans ma pratique les apprentissages que mes anciennes enseignantes associées m’avaient apportés. J’ai pris de l’avant ma formation et je suis allée questionner mes collègues de travail sur mes choix pédagogiques. J’ai instauré les 5 points positifs de ma journée et les 5 points à améliorer à la fin de mes journées. De cette façon, j’étais en constante amélioration et je m’intégrais à l’équipe-école.

            Ce sont pour ces différentes raisons que je considère que cette compétence est maitrisée. Elle est en constante amélioration, mais je la maitrise très bien!

Concentration réduite. Motivation envolée. Ne laisse pas tes élèves se décourager. Lève-toi et bouge avec GoNoodle!

C'est un beau mot, vide de sens, pour plusieurs personnes: les conséquences logiques. 

Dans le cadre de mon troisième stage, vécu à l'étranger, j'ai observé une situation omniprésente au Québec. Depuis quelque temps, un élève dans la classe était turbulent. Il se levait et allait parler avec son voisin. L'enseignante, qui se retrouvait dans la classe, avait averti l'élève deux fois. En guise d'avertissement, il allait avoir une copie à faire s'il continuait avec ce comportement. Effectivement, l'élève a continué de déranger et donc, l'enseignante lui a donné comme conséquence de copier une page du livre d'histoires.

J'ÉTAIS SOUS LE CHOC.

La conséquence du comportement de l'élève était une copie du livre d'histoires. Ainsi, l'enseignante donne comme information à l'élève que l'histoire est vue comme une punition. Que c'est une matière qui ne devrait pas être vue comme plaisante. Je n'arrivais pas à croire l'existence de cette intervention.

Tel que décrit dans l'article "La gestion de classe au coeur de l'effet enseignant", les conséquences doivent être clairement décrites en début d'année et doivent être en lien avec le comportement non désiré de l'élève. Dans ce cas, la conséquence aurait dû être en lien avec le comportement de l'élève: se lever et parler avec son voisin. Dans le cadre de ce stage, des règles de classe avaient été établies au préalable. Ainsi, l'enseignante aurait dû les suivre pour éviter une incompréhension des élèves face aux attentes de l'enseignante et pouvoir créer un lien de confiance avec ses élèves.

Ainsi, pour la continuité de mon stage, je me suis donné comme défi de rendre l'histoire intéressante et d'empêcher que cette image négative de l'histoire soit répandue. De plus, je me suis assurée d'être cohérente entre les règles de classe et les interventions que j' effectuais.

Après avoir suivi le cours FPE4511 (Évaluation des apprentissages au primaire) à l’Université du Québec à Montréal, j’ai vécu une période d’anxiété. L’évaluation des apprentissages des élèves est un territoire maladroit pour moi et une méthode qui ne me représente pas.

À des fins d’explication, les techniques d’évaluation de nos jours ne me conviennent pas. Elles tendent à créer des situations stressantes et non représentatives des acquis des élèves. Effectivement, les élèves sont anxieux et peuvent avoir des influences autres pouvant modifier leurs résultats aux évaluations.

De plus, je vis un malaise quant à l’utilisation des bulletins chiffrés ou lettrés. Comment est-ce possible d’être objectif et de motiver les élèves à l’école en utilisant ce type d’évaluation. Tel que décrit dans l’article intitulé « Bulletins scolaires : le maquillage est pire qu’on le croit» dans La Presse, les bulletins ne sont pas utilisés convenablement. Effectivement, les enseignants vivent un malaise à noter les élèves et dérivent de l’intention initiale du bulletin. Cette observation démontre que l’utilisation d’un bulletin n’est peut-être pas l’outil à prioriser pour évaluer les élèves puisqu’il est difficile de suivre un barème universel et nuit au développement des élèves. Effectivement, puisque certaines notes sont modifiées en fonction des besoins des élèves, elles ne sont pas représentatives des compétences de ceux-ci et ne leur permettent pas de connaitre les acquis manquants.

Par le fait même, j’aimerais être en mesure d’adapter le système d’évaluation aux besoins des élèves et aux miens. Ainsi, j’aimerais développer un système hebdomadaire où les élèves développeraient des objectifs personnels de développement. De cette façon, ils trouveraient une motivation intrinsèque au développement de leur connaissance. C’est définitivement à expérimenter lorsque je serai dans le milieu scolaire.